Créditos ECTS Créditos ECTS: 3.5
Horas ECTS Criterios/Memorias Traballo do Alumno/a ECTS: 59.5 Horas de Titorías: 3.5 Clase Expositiva: 10.5 Clase Interactiva: 14 Total: 87.5
Linguas de uso Castelán, Galego
Tipo: Materia Ordinaria Máster RD 1393/2007 - 822/2021
Departamentos: Psicoloxía Evolutiva e da Educación
Áreas: Psicoloxía Evolutiva e da Educación
Centro Facultade de Ciencias da Educación
Convocatoria: Primeiro semestre
Docencia: Con docencia
Matrícula: Matriculable | 1ro curso (Si)
. Obxectivos instructivos:
1. Adquirir unha visión de Aprendizaxe e Instrucción como espazo disciplinar que se interesa polos procesos psicolóxicos que están implicados na aprendizaxe escolar e, polo tanto, polo modo en que os procesos de ensinanza axudan a dar forma aos citados procesos psicolóxicos.
2. Comprender a relación entre o desenvolvemento psicolóxico e a educación escolar, valorando a influencia que sobre a persoa teñen as prácticas educativas que acontecen na escola.
3. Proporcionar ao alumnado un marco teórico/conceptual que lle permita analizar e interpretar os procesos de ensinanza e aprendizaxe, e que lle sirva como ferramenta para a toma de decisións sobre a planificación das actividades didácticas.
4. Facilitar ao alumnado unha aprendizaxe funcional dos conceptos e das teorías que ofrecen explicacións sobre como alumnas e alumnos desenvolven unha comprensión dos contidos escolares e como é posible, desde a planificación didáctica e o desenvolvemento das actividades de ensinanza, contribuír, favorecer e impulsar esta comprensión.
5. Axudar ao alumnado a comprender e a valorar os factores, mecanismos e condicións que favorecen unha aprendizaxe comprensiva dos contidos escolares.
. Obxectivos formativos:
1. Que o alumnado desenvolva unha posición crítica sobre as aportacións que a psicoloxía ofrece ao campo da instrucción para a comprensión das prácticas educativas escolares.
2. Que o alumnado aprecie o valor da discusión e do traballo cooperativo como fórmulas apropiadas para unha auténtica aprendizaxe significativa.
3. Que o alumnado desenvolva un enfoque profundo de aprendizaxe, que se interese por construir significados e, con tal propósito, que adquira estratexias de aprendizaxe que o capacite para a busca, selección e organización comprensiva da información relevante neste campo de estudo.
4. Que o alumnado desenvolva hábitos de traballo grupal cooperativo.
5. Que o alumnado desenvolva hábitos de traballo autónomo, independente e autodirixido.
1. Aprender na sociedade da información: Os instrumentos da sociedade da información: Tecnoloxías e redes, un novo escenario para a ensinanza e a aprendizaxe. Dos límites á exuberancia informativa. Promesas e mitos da sociedade da información: Sociedade da información non é sociedade do coñecemento. Formas de pensar e de actuar que se obteñen e se perden coas novas tecnoloxías. O proceso de converter a información en coñecemento.
2. Os problemas de comprensión nas aulas: As dificultades de aprender na escola: Malentendidos, concepcións erróneas e estereotipos na aprendizaje escolar. As deficiencias na aprendizaxe: o coñecemento fráxil e o coñecemento pobre. As causas das deficiencias na comprensión: Dos límites psicolóxicos aos límites instucionais, con especial referencia ás concepcións implícitas do profesorado sobre a aprendizaxe.
3. Aprendendo a comprender: A construción da comprensión na aula e a aprendizaxe significativa: A natureza da comprensión. Como aprende o alumnado a comprender e como se expresa a comprensión. A atribución de significado e as condicións da aprendizaxe significativa: A estrutura disciplinar, a pertinencia psicolóxica e a disposición do alumnado para aprender. Unha proposta de ensinanza para a comprensión.
4. Aprendizaxe significativa de contidos escolares e o desenvolvemento de capacidades: A aprendizaxe verbal e conceptual: Da aprendizaxe mecánica á aprendizaxe de significados. A aprendizaxe de procedementos: Aprender procedementos ou como aprender a utilizar o coñecemento. Cara unha categorización dos contidos procedementais. A aprendizaxe actitudinal: As actitudes, os valores e as normas como contidos educativos. Formación de actitudes valores na aula. Capacidades ou competencias? Un dilema nada inocente. Unha mirada crítica á loxica das competencias.
Ausubel, D.P. (2002), Resumen de la teoría de la asimilación sobre el aprendixaje y la retención de carácter significativo. En D.P. Ausubel, Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós (orix. 2000).
Boix, V.E. e Gardner, H. (1999), ¿Cuáles son las cualidades para la comprensión? En M. Stone (Comp.), La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós.
Carr, N. (2011), Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus. Orixinal inglés 2010.
Coll, C., Pozo, J.I., Sarabia, B. e Valls, E. (1992), Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana Aula XXI.
Coll, e Solé, I. (1987), La importancia de los contenidos. Investigación en la Escuela. 3, 19-27.
Coll, C. e Monereo, C. (Eds.) (2008), Psicología de la educación virtual. Madrid: Ediciones Morata.
Engel, A. e Coll, C. (2010), Aprender y enseñar con tecnologías de la información y de la comunicación en la educación secundaria. En C. Coll (Coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria. Barcelona: Ministerio de Educación-Editorial Graó.
Moreira, M.A. (2000), El aprendizaje significativo según la teoría original de David Ausubel. En M.A. Moreira, Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: Aprendizaje Visor.
Martín, E. e Solé, I. (2001), El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación. En C. Coll, J. Palacios e A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial.
García, J.E. (1998), Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Díada.
Gardner, H. (1991), Las dificultades planteadas por la escuela: ideas erróneas en las ciencias. En H. Gardner, La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (1993), Introducción: Los enigmas centrales del aprendizaje. En H. Gardner, La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós.
Gros, B. (2008), Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento. Barcelona: Gedisa Editorial.
Hargreaves, A. (2003), Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Novak, J.D. (1998), Teoría de la asimilación del aprendizaje de Ausubel. En J.D. Novak, Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.
Pardo, J.C. (2013), A posmodernidade, mentalidade posmoderna e a escola das competencias. Conferencia pronunciada no curso organizado polo CAFI “Escenarios da condición postmoderna" (7 de novembro a 9 de decembro). Santiago 9 de decembro.
Pardo, J.C. e García Tobío, A. (1999), Transicións sociais, sociedade da información e educación escolar. Revista Galega de Educación, 32, 21-50.
Pardo, J.C. e García Tobío, A. (2010), Aprendizaxe significativa. En J.A. Caride e F. Trillo (Dirs.), Dicionario galego de Pedagoxía. Xunta de Galicia-Editorial Galaxia
Perkins, D. (1995), Las campanas de alarma. En D. Perkins, La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa.
Pozo, J.I. (1999), Aprendizaje de contenidos y desarrollo de capacidades en educación secundaria. En C. Coll (Coord.), Psicología de la Instrucción: La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: ICE-Horsori.
Pozo, J.I. e Postigo, Y. (2000), Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebé.
San Martín, A (2009), La escuela enredada. Formas de participación escolar en la Sociedad de la Información. Barcelona: Gedisa Editorial.
Simone, R. (2001), La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Madrid: Taurus. Orixinal italiano 2000.
Stone, M. (1999), ¿Qué es la Enseñanza para la Comprensión? En M. Stone (Comp.), La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós.
Valls, E. (1993), Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona: ICE-Horsori.
Zabala, A. (Coord.) (1993), Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona: ICE-Graó.
. Competencias xenéricas:
1. Capacidade para resolver problemas.
2. Capacidade de busca, selección, análise e tratamento comprensivo de información.
3. Capacidade para o traballo en equipo.
4. Capacidade de expresión verbal e escrita para poder comunicar con coherencia os propios pensamentos.
5. Capacidade para usar ferramentas tecnolóxica (contorno virtual de aprendizaxe e base de datos documental) como instrumentos para a organización e desenvolvemento dos contidos da materia e para a comunicación.
. Competencias específicas:
1. Capacidade para comprender e para analizar o modo en que as prácticas educativas escolares promoven e facilitan os procesos de aprendizaxe do alumnado.
2. Capacidade para comprender o novo escenario que os dispositivos característicos da sociedade da información e o funcionamento en rede das tecnoloxías electrónicas comporta para a educación escolar en xeral, e para os procesos de ensinanza e aprendizaxe en particular.
3. Capacidade para identificar as limitacións e os obstáculos, tanto persoais como institucionais, que entorpecen unha aprendizaxe propiamente significativa.
4. Adquisición dunha aprendizaxe funcional dos conceptos e das teorías que ofrecen explicacións sobre como alumnado desenvolve unha comprensión dos contidos escolares e sobre como é posible, desde a planificación didáctica e o desenvolvemento das actividades de ensinanza, favorecer e impulsar esta comprensión.
A actividade principal que da sentido á organización e dinámica do curso é a elaboración dun informe-síntese (non superior a 10 páxinas), no que se articulen de forma comprensiva os contidos traballados sobre os núcleos citados anteriormente.
O informe-síntese ha de responder á pregunta que se formula na introducción do programa ampliado (http://firgoa.usc.es/moodle), e que se enuncia aquí no apartado final de observacións.
A dinámica base pola que se opta é a do curso-seminario que esixe a constitución de grupos estables de entre 4-6 alumnas/os, aos que se lle propón o modo de traballo colaborativo para a elaboración do informe-síntese, facendo uso dos procedementos habituais de traballo intelectual: confección dun ficheiro, con fichas resume e fichas conceptuais, do que se valerán para dar forma ao esquema da síntese e para redactala.
O citado modelo de curso-seminario adoptará unha estrutura cíclica cos seguintes constituíntes:
1. O traballo sobre cada bloque de contido iníciase cunha exposición clarificadora, coa que o profesor presenta unha visión integradora dos temas e das proposicións conceptuais máis relevantes contidos nos textos.
2. A partir de aquí, e no número de sesións que se determine, os Equipos de Traballo desenvolverán de forma colaborativa actividades de reflexióin crítica e discusión sobre os documentos e, de cara á elaboración do informe-síntese, organizarán o traballo correspondente: elaboración de resumes, fichas conceptuais, mapas de conceptos, esquemas, etc.
3. O traballo sobre o núcleo temático remata cun debate de Gran grupo, que deberá ser preparado previamente por cada Equipo de Traballo, que determinará as cuestións que considere relevantes para a discusión.
No transcurso do traballo en pequenos grupos, é función do profesor orientar o traballo que os Equipos desenvolven na aula.
“En función da situación sanitaria, a metodoloxía pode sufrir cambios que a permitan adaptar a escenarios de docencia telemática ou de semipresencialidade (ver Observacións).”
De acordo coa organización e dinámica do curso exposto no apartado sobre a metodoloxía, prevense catro instrumentos de avaliación:
1. Informes-síntese.
2. Base de datos documental: Fichas resumo e conceptuais, mapas de conceptos, esquemas
3. Observación continuada da actividade desenvolta polos grupos de traballo, e participación individual nas sesións de debate.
4. Autoavaliación realizada polo Equipo de Traballo.
A cualificación final será o resultado da media ponderada da avaliación dos documentos de síntese (nos que, de acordo coa Guía docente, valorarase a relevancia do contido, a estrutura e a organización do discurso, a integración e relación conceptual, a expresión adecuada e a reflexión), da comprensión mostrada en relación co documento individual do traballo aportado ó grupo, das estratexias de aprendizaxe valoradas a través da confección da base de datos documental, das observacións realizadas polo profesor, e a avaliación (se se fixera) realizada polo Equipo de Traballo sobre cada un dos seus compoñentes.
A Instrucción núm. 1/2017, do 27 de abril de 2017, da Secretaría Xeral da USC sobre a dispensa de asistencia á clase obriga a que os programas contemplen o dereito á avaliación de alumnos e alumnas aos que, por diversas circunstancias, se dispense da asistencia á clase. Por este motivo, nesta materia óptase por propoñer a este alumnado a realización das mesmas probas, exame, traballos monográficos que se programen de forma xeral na Guía Docente, salvo aquelas actividades que necesitan da asistencia continuada á clase. Deste modo, tratamos de asegurar que se cumpran condicións similares de aprendizaxe tanto para o alumnado asistente como non asistente.
“En función da situación sanitaria, a metodoloxía pode sufrir cambios que a permitan adaptar a escenarios de docencia telemática ou de semipresencialidade (ver Observacións).”
1. Clases expositivas e clases interactivas (traballo en pequenos grupos e debates en gran grupo): 25 horas
2. Lectura individual e elaboración de fichas resume e conceptuais: 25 horas
3. Reunións do grupo de traballo para a redacción do informe-síntese: 30 horas
Sobre a asistencia ás sesións programadas:
Polas características da programación do curso, especificadas no apartado anterior, é imprescindible a asistencia ás sesións previstas no programa da materia. Para garantizar o funcionamento adecuado dos grupos, para o cal é necesario o compromiso activo de cada un dos seus compoñentes, establécese como condición a asistencia de polo menos ao 80% das sesións programadas.
Para a participación no traballo en pequenos grupos e para os debates programados de Gran grupo, é necesaria a lectura dos documentos, segundo a secuencia establecida no programa amplo desta materia.
O programa que aquí se presenta, referida á materia de Aprendizaxe e Instrución, da especialidade de Orientación educativa do Master Universitario en Profesorado de Educación Secundaria, propón ao alumnado a elaboración dun informe-síntese que desa resposta a unha pregunta, que se formula no marco do seguinte enunciado:
Recoñecendo a natureza singular do ser humano, o punto de partida da materia é que a educación é o dispositivo a través do que unha xeración transmite á seguinte os coñecementos, as capacidades e as destrezas que permitirán aos seus membros adaptarse funcionalmente á cultura da que forman parte. Nas denominadas sociedades primitivas, esta transmisión cultural ten lugar dun modo relativamente simple, pois para aprender é suficiente a observación (sen palabras, ou case sen palabras) das accións inmediatas que os adultos desenvolven. No caso das sociedades máis complexas, a cultura comporta coñecementos e técnicas que superan ao que sabe cada individuo adulto da comunidade. De aí a necesidade da escola como institución especializada para educar, para transmitir a cultura, fundamentalmente a través da linguaxe e, polo tanto, fóra do contexto das actividades adultas. Esta nova fórmula para educar fai máis díficiles os actos de ensinar e de aprender, razón polo que necesitamos pensar o proceso de instrucción, necesitamos ideas teorías e técnicas instruccionais que permitan ao profesorado ensinar do modo en que mellor impulse a aprendizaxe o e desenvolvemento do alumnado.
En consoancia con esta formulación, invitamos ao alumnado a responder á seguinte cuestión: No contexto histórico-cultural no que vivimos, no que predominan as técnicas relativas á producción e transmisión de información, que teoría (ou teorías) da instrucción e que instrumentos derivados de tal teoría (ou teorías) nos proporcionan o medio máis adecuado para que as escolas e o seu profesorado contribúan, mediante a acción educativa, a crear e a amplificar diversas capacidades humanas no seu alumnado?
PLAN DE CONTINXENCIA:
En función das circunstancias sanitarias que poidan derivar, como consecuencia, nunha docencia semipresencial e/ou telemática, informar que:
-En relación á metodoloxía, para a docencia telemática, poderán empregarse diferentes ferramentas como Skype, Teams, Forms, Onedrive, Stream, Campus Virtual e Plataforma Firgoa, entre outras.
-En relación á avaliación, tanto para as posibles actividades individuais en formato proba/exame como para as posibles actividades grupais de defensa de traballos, empregaranse diferentes ferramentas como Teams, Forms, Onedrive, Stream, Campus Virtual e Plataforma Firgoa, entre outras.
Juan Carlos Pardo Perez
Coordinador/a- Departamento
- Psicoloxía Evolutiva e da Educación
- Área
- Psicoloxía Evolutiva e da Educación
- Teléfono
- 881813726
- Correo electrónico
- juancarlos.pardo [at] usc.es
- Categoría
- Profesor/a: Titular de Universidade
| Mércores | |||
|---|---|---|---|
| 16:00-19:00 | Grupo /CLIS_01 | Galego | (CAMPUS NORTE) - AULA 01 |
| Venres | |||
| 16:00-18:00 | Grupo /CLE_01 | Galego | (CAMPUS NORTE) - AULA 01 |
| 21.01.2021 16:00-18:00 | Grupo /CLE_01 | (CAMPUS NORTE) - AULA 25 |
| 29.06.2021 16:00-18:00 | Grupo /CLE_01 | (CAMPUS NORTE) - AULA 25 |